一、禅宗的主体教育思想初探（论文文献综述）
张丽娜[1]（2020）在《思想政治教育中生态审美教育研究》文中研究表明思想政治教育是促进人的和谐发展的教育,它主要是通过对人的思想的引领帮助人们追求高远的人生目标、高尚的道德品质及促进人与自然、社会及自身的和谐共生,从而最终实现共产主义理想愿景。生态审美是以人与自然的审美关系为出发点,进而探索人与社会、与自身的多重审美关系,它是人与世界生命联结的本真存在方式。生态审美教育是通过生态审美之境促进人与世界发生本真联结,以此激发和唤醒个体内在的生态审美本性,改善人与自然、社会及自身的关系,促进人与世界的和谐。基于思想政治教育促进人的自由全面发展的教育本质及生态审美教育促进人与世界和谐的教育旨归,生态审美教育符合当前国家建设富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国的目标,成为生态文明时代思想政治教育的责任担当。思想政治教育中生态审美教育研究以实践唯物主义哲学为基点,遵循生态审美教育的产生、生态审美教育在思想政治教育中的依据、生态审美教育的具体实施路径的逻辑思路展开论证。全文共分绪论,生态审美教育的审视,思想政治教育中生态审美教育依据,思想政治教育结构四要素中主体、客体、介体、环境的生态审美教育实施四部分。思想政治教育中生态审美教育研究是缘起生态环境危机和精神危机的加剧及思想政治教育自身忽视对人的情感的关注导致有效性不高的现实。基于此,本文提出将生态审美教育纳入思想政治教育中成为思想政治教育濡养人的生态德性、促进人与自然和谐共生的情感动力和观念基础。生态审美教育是生态文明时代新产生的美育理论形态,它是生态文明时代社会发展的现实诉求,对生态危机有着现实的审美救赎之意。生态审美教育自身有着独特的内涵、本质及功能,对其进行界定是研究的起点。生态审美教育以中国传统文化的生态审美智慧为其根基之源,西方生态美学思想是其借鉴。明晰生态审美教育的内涵、本质及功能,力求为思想政治教育中生态审美教育的实施奠定基础。生态审美教育原为文艺学研究的范畴,将生态审美教育置于思想政治教育中有其可能性、现实性和必要性。马克思恩格斯人的全面发展理论及生态审美观、习近平“山水林田湖生命共同体”理念是其理论依据。思想政治教育的本质是立德树人、导引人自觉确证并体现自己的本质及引导人们追求美好的生活,而精致的利己主义者、单向度的人及人生存的不和谐构成了思想政治教育的当下之惑。生态审美教育以生态审美的情感濡养人的生态德性品质、改变人们的价值观念、促进人与世界的和谐。生态审美教育纳入思想政治教育中是思想政治教育立德树人、帮助人们扬弃异化及促进自身与世界和谐的审美救赎之路。生态审美教育要在思想政治教育中具体实施离不开思想政治教育结构四要素。首先,教育者是生态审美教育的主导者,教育者的生态审美素养既是其胜任生态审美教育角色的关键,也是提升自我人格素养并以生态审美的人格影响受教育者人格的保障,更是生态审美教育顺利实施的前提。为此,教育者从理论和实践维度提升自身的生态审美素养至关重要。其次,生态审美教育的最终目的是受教育者的生态审美生成。受教育者的生态审美生成是教育者通过家庭、学校、社会三大系统有效开展生态审美教育实现的。教育者关注并满足受教育者的生态审美需要,提升其生态审美素养及塑造生态审美人格,生成新时代可持续发展的生态审美生存一代新人。再次,生态审美教育的实施过程是教育者通过设定恰适的目标并将一定的生态审美教育内容通过有效的方法传导给受教育者的过程。在这一教育过程中,教育者需要借助教育目标、内容和方法三方面的介体以完成生态审美教育内容的传导及生态审美价值观念的传承。最后,人的思想和行为是受一定环境的影响和制约的,生态审美教育的有效开展受到教育环境的影响。教育者和受教育者按照生态美的规律创设的生态审美教育环境能够彰显生态美的环境对生态审美教育的功用,使受教育者获得生态美的愉悦体验,从而使其思想和灵魂得以滋养。诗意地栖居是人类的生存理想,也是人们对美好生活的向往。生态审美教育裨益于人们对生态美好生活的追求。从社会文明发展的方向及人性对美的诉求,生态审美教育是思想政治教育促进人性的完整的重要内容,有着广阔的前景。
刘云鹤[2]（2019）在《青原禅系初期教育研究》文中进行了进一步梳理青原系是中国佛教历史上非常有名的派别,他起于青原山,在石头希迁建立石头宗后达到大力发展,虽经历“会昌法难”这一浩劫,在其他佛教宗派都衰落的情况下,却仍然得以保留并在之后迅速恢复,不得不令人感叹。在思想文化上,青原禅系的禅学思想很多,最着名的当如石头希迁的《参同契》、《草庵歌》;曹洞宗的“五位学说”,这些成果都对中国佛教的思想文化建设起到重要贡献。另外,青原禅系在具体的教学方法上也是也将禅宗“不立文字”的思想发挥到极致,留下许多着名的公案。此外,青原系禅师选择的传教之路也是极具特点,他不似慧能、马祖一般完全深入底层平民的生活,而是自我开辟一条“三教合一”的道路。总之,青原禅系对中国佛教的发展起到巨大推动作用。然而,由于禅宗初期的“不立文字”以及其后的会昌法难,有关于青原禅系初期的历史非常模糊,胡适甚至认为青原行思实际上并不存在。笔者作此论文,以马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义为指导,广泛收集一手材料,同时借助间接资料,加以整理和分析,借鉴前人的研究成果,以青原行思、石头希迁、药山惟俨三人为基干,主要通过禅宗之公案,研究他们所持的教育思想及其用于实际教学情境的教学方法,使青原禅系初期的历史透明化,以填补目前学术界对研究的不足。本文主要由五部分构成,正文第一章是绪论,主要介绍本文的研究主题、研究述评、研究思路、研究方法和资料来源;正文第二章是“青原行思禅宗教育研究”主要论述了青原行思的生平事迹和他的教育思想,在论证其教育思想和教学方法时以“公案”为依据;正文第三章“石头希迁的教育思想研究”主要青原系第二代“领导人”相关的事迹及教育思想,将对其主要作品《参同契》部分内容进行解析;正文第四章“药山惟俨的教育思想研究”主要论述石头宗正统继承人药山惟俨的生平和教育思想,及对儒家思想的影响;正文第五章写“青原禅系教育思想的传承及与其他思想的互动”,主要论述青原禅系对曹洞宗的影响,及对李翱儒学的影响;最后简要概括青原禅系初期教育思想的特点。
王荣湟[3]（2017）在《明清禅宗丛林制度研究》文中研究指明丛林,又称禅林,通常指代禅宗寺院。作为禅宗僧团依托的载体,丛林的兴衰利弊与禅宗发展息息相关。唐初禅宗形成的同时也确立了丛林的基本组织结构和生活规范。中唐时期百丈怀海禅师制定《禅门规式》,正式将丛林规范法制化、条文化,被后世视为禅宗清规的创立者。降至两宋,随着禅宗支派繁衍,丛林制度建设日益完善,由于各派系在制度规范的细节上有所差异,形成各有特色的“家风”。元代颁行具有集大成性质的《敕修百丈清规》标志着禅宗丛林制度已经完全成熟。明前期,国家多次颁布敕令维护《敕修百丈清规》的权威性,要求全国丛林寺院遵行。然而政令无法保证清规如法践行,制度本身也历久弊生。明中期以后,禅宗衰微,丛林渐沦为耕田办粮的宗法化世俗社会组织,管理制度逐渐废弛,《敕修百丈清规》已成一纸空文。晚明禅宗复兴,耆宿禅德重建丛林组织,为使丛林常住于世,在《敕修百丈清规》之外别立寺规、僧制,重新建立起一套有效操作、符合时宜的丛林制度。晚明清代的禅宗丛林制度与《敕修百丈清规》相比,已发生巨大变化,并呈现出神圣性衰退、世俗性加强的明显特点。本文一方面将从住持制度、僧职制度、禅堂制度、传法制度等方面来论述明清丛林的制度概貌,归纳丛林制度所具备的基本特性和作用;另一方面将通过具体制度的比较,说明晚明以前与晚明以降制度变革的具体表现和历时性特征,并分析引起变革的历史因素,以期从丛林制度的角度来观照晚明佛教改革的历史意义,进一步明确明清丛林制度上承宋元、下启近代的重要历史地位。
陈乐乐[4]（2017）在《儿童教育的身体转向》文中提出哲学上的身体转向,其实质在于重新认识人的完整性存在。儿童教育学的关注点是儿童,因此,只有真正理解了儿童存在的本质,教育才有可能获得合理的发展。传统教育重视课堂之上的心智训练,忽略甚至贬抑身体在学习过程中的认识特质及构成作用。儿童被主观地分裂为身体与心灵的存在物,教育场域中所折射出的是无身性儿童,这根源于西方古典哲学中的身心二元论困境。与此相反,梅洛-庞蒂的身体现象学重新打开了身体在哲学和教育学中的话语权,将儿童定义为一种身体主体存在。主体意识哲学的余孽在梅洛-庞蒂的反叛中变得扑朔迷离,儿童被视为理性认识主体之命题遭受质疑。梅洛-庞蒂的批判矛头直接指向西方哲学史中的身心二分观念,身体不再是一种冰冷的物性存在,而是物性与灵性的统一,即身体与精神统一于儿童身体之中,身体与精神在身体哲学的再认识中具有原初的不可分性。这时,儿童身体本身所蕴含的本能无意识等精神特性开始显露出来,儿童的认识或知识的形成直接来源于身体,学习的概念由此扩大。在中国哲学语境下,这种积极的身体观得到了全面的体现,换言之,身体与心灵在发生学上辩证性地融合起来。无独有偶,在儿童教育学的发展历程中,杜威和皮亚杰对儿童身体与儿童教育关系进行了开创性地研究与讨论。传统儿童教育注重无身性的理智学习活动,学习是通过外在于儿童的知识材料对教育对象施加影响的活动。思维与行动、身体与学习、生理与心理之间毫无关联性可言。在儿童教育实践中,身体被看作是可有可无的物性存在,学习关乎的是儿童心灵或大脑对知识材料的表征与记忆,身体不参与儿童的知识形成与认知发生过程。杜威和皮亚杰反驳了以上论点,论证了儿童身体与知识形成、思维发生之间的融合关系,指出儿童教育是身体活动与精神活动一体化过程,儿童的认识处于一种“非二元论”时期,身体动作是其思维形成的根源,身体与心灵之间并非是一种割裂关系。这有助于破除儿童教育中长期存在的二元论问题,并消解我们对儿童学习概念的狭义认识。儿童的学习或教育并非仅仅局限于其对客观材料的认识与理解,儿童身体本身所固有的精神性就是一种独特的认识和学习方式,这种精神性是儿童的生物层面、本能无意识层面及意识层面的三者合一,我们较为看重的是儿童意识层面的知识与文化学习,惯常性忽视或贬低其生物层面和本能无意识层面的存在。儿童教育学特别是幼儿教育学,辩证地看,其本质是身体教育学。反观当下进行的儿童思维训练、幼儿园小学化现象及儿童读经运动等,皆是将儿童视为一种无身性的心灵存在物。客观主义知识并不是儿童认识的第一规定,儿童的认识是感性与理性的统一,儿童身体与儿童教育具有天然的血肉联系。传统无身性教育正在遭受本体论上的逻辑挑战,身体哲学转向的教育学意义在于重新认识儿童及儿童教育学,并主张复归身心一体的具身教育学。总之,在一种新的身体哲学观念指导下,儿童心理发展的表征主义、无身的客观主义思维方式、身体在哲学话语中的消极意义正在遭受质疑和批判。在幼儿教育领域,传统的知识教育学应向现代身体教育学转变。正确的儿童观和教育观是儿童教育学科学发展的唯一出路,身体哲学转向必然要求重新定义儿童的存在本质及儿童教育学的本体论内涵。由此来看,儿童教育学正在走向身体教育学的途中。论文结构主要分为三个部分,各部分内容围绕核心论题“儿童身体”进行展开与讨论。绪论和第一章梳理并归纳身体在当今哲学转向中的位置、身体被祛魅的历史逻辑,理清认识无身性的认识论根源。第二章与第三章分别从西方与中国哲学的角度寻找失落的身体,在寻找的过程中解答人的存在本质,并指出中西哲学在身体哲学上的呼应关系。第四章、第五章与第六章集中讨论身体的存在本质、儿童身体与知识的联系、儿童身体与儿童教育的逻辑关系,继而提出身体转向实践理路,以期对当下儿童教育实践进行反思与观照。
李宇环[5]（2016）在《生命的圆融 ——唐代华严教育思想研究》文中认为我国传统教育中蕴含着丰富的教育思想,他们根植于中国文化、适合中国民众、具有理论潜力。华严教育是佛教教育中具有顽强生命力和丰富哲思的一派,其以“圆融”为特色的教育思想体系,为探寻适合中国国情的教育理念提供启示。本研究采用跨学科的研究方法,从哲学的角度出发,审视华严思想中的教育价值,既采用哲学思辨的研究方法,亦运用教育科学的研究方法,从整体上综合把握研究的方向和脉络。首先梳理与华严哲学思想相关的着作、传记、经文、疏论,整理出华严“圆融”思想的哲学体系,后从华严“圆融”的哲学视角出发,审视华严教育实践,分析出华严思想在生命教育中发挥作用的理论和观点,最后总结以华严“圆融”哲学为底蕴的华严教育思想构架和内容。华严“圆融”的教育思想本质是启悟人实现人生圆满的生命教育,它围绕人性、觉悟、幸福这些教育的根本问题展开,建构针对生命教育的教育宗旨、教育目的、教学原则和学修方式,形成一套完整的、系统的、缜密的思想体系。全文包括六个章节,由外至内、由理入事、由总而分地逐一展开,对华严“圆融”教育思想的来源、内涵和外延进行探讨。第一章是对佛教的教育性质的界定和基本教育结构的阐述,以此为依托,为华严教育理论的建构奠定基本前提。第二章通过对华严哲学思想中人性论、觉悟论、幸福论、实践论的考察和分析,探讨华严教育的哲学根基。第三章和第四章是对华严教育思想的具体化分析和阐释,首先从华严宗五教判的理论出发,概括出融会贯通、摄三即一、直显实教、顿悟渐修、取象表法的具有华严特色的教学原则;其次从华严三圣圆融的理论出发,整理《华严经》中善财童子和华严宗五祖的学修示范和学修师范。第五章回望现实,探讨华严“圆融”的教育思想对当代教育的启示和意义。华严教育思想是掩藏在传统教育沃土中的一颗明珠,对华严教育思想的研究具有深刻而丰富的理论价值和现实意义。首先,本文将华严思想投射到教育领域,是对华严思想研究的扩展,充实了华严研究的内容。其次,华严“圆融”教育思想的研究是对传统教育思想的回溯,旨在寻找教育哲学的理论根基和灵魂。再次,华严“圆融”教育思想从哲学视角生成生命教育的理念和观点,为当代生命教育的展开提供理论依据。最后,华严“圆融”教育强调实修、实证,对其学修方式的研究为具体的教育活动提供可操作的参考和示范,具有实践意义和价值。
董伟[6]（2015）在《中国传统教育思想研究》文中提出中国文化拥有几千年的悠久历史,博大精深。中国传统教育思想包罗万象、深刻独到,它是中华民族的瑰宝,作为一种无形的力量在推动人类社会的历史进程中产生了重大的价值。中国传统教育思想最重要的体系是儒家、道家、佛教禅宗的教育思想。
冯加渔[7]（2015）在《自传课程研究》文中研究表明在西方课程思想史上,美国课程学者威廉·派纳因率先倡导“将课程理解为自传文本”而被誉为自传课程理论的创始人。派纳并非从无到有式地构建了自传课程理论,而是承上启下式地延续了自16世纪教育术语“课程”诞生以来被遮蔽的理智传统。据诸多课程史学家考证,自16世纪“课程”作为教育术语诞生之日起,它就与自传语义相通,二者原初都包含有个体生命历程或生活履历的意思。可以说,“自传属性”是“课程”的内在属性,对个体生命历程及生活体验的强调是课程的原有之义。然而,经由夸美纽斯、赫尔巴特学派、斯宾塞、博比特、查特斯以及泰勒等人的改造,课程领域最终形成了控制取向价值观、客观主义知识观和程序主义方法论。由此,课程的自传属性逐渐被遮蔽,技术性课程话语占据最终主导地位,课程之于人的生命意义被忽略,课程领域出现了种种危机并导致学校教育发生异化。为了救治课程领域的危机和推动学校教育的变革,派纳等人突破了传统课程研究的范式,系统构建了自传课程理论。针对“课程即学科”、“课程即目标”、“课程即计划”等传统课程观过于强调抽象的、宏大的、外在的概念范畴而忽略了课程中具体存在着的个人的内在生命体验的弊端,派纳等人提出“课程即自传”的命题,主张暂时悬置外部的公共世界,用自传方法由外而内地理解课程。自传课程理论家革新了课程的内涵,认为课程既非静态的学科科目和活动计划,也非僵化的学习进程安排,而是个体生成主体性、检视和转化生活体验的动态过程,同时也是个体在课程中发现自我、重建自我的过程。自传课程具有多重面向,既是个体所感所思的存在体验,也是个体参与建构的自我知识；既是个体的个人生活史,也是个体与他者的复杂会话。简言之,自传课程融合了感性与理性因素,兼具了个体性与社会性维度,是一种“立体化课程”。藉由课程内涵的革新,自传课程理论推动了课程领域的概念重建。首先,它重建了课程价值观。在技术理性的宰制下,传统课程观具有鲜明的控制性特征。自传课程理论则试图将“控制的幽灵”从课程中驱逐出去,以解放兴趣作为其基本价值取向,致力于个体的解放,并希冀通过个体的解放来推动社会的解放。其次,它重建了课程知识观。在客观主义知识观的规约下,课程知识窄化为“教科书化”的知识,知识教学的过程简化为教师向学生传递教科书知识的操作活动,教师和学生降身为课程知识的“旁观者”乃至彻底沦为课程知识的“存储器”。针对课程当中“只见知识不见人”的境况,自传课程理论超越了客观主义知识观的范畴,指出课程知识不是教科书所承载的静态知识,而是教师和学生立足一定情境在互动交往中建构的个人知识；教师和学生是课程知识的“参与者”,知识教学的过程是个体“通过知识获得解放”的过程。再次,它重建了课程方法论。课程领域由来已久的“方法化运动”造成了效率至上的程序主义课程方法论的蔓延,课程设计和组织方法被化约为一套简便易行的标准化操作程序,由此导致教育过程的复杂性、课堂教学的情境性、师生生命的灵动性及师生交往的互动性受到不同程度的遮蔽。为了克服程序主义课程方法论的弊端,自传课程理论构建了一种以经验为中心的经验主义课程方法论。它主张将个体的生命体验视为课程设计与组织的素材内容,个体是课程的设计者和组织者,组织过程是一个基于具体课堂教学情境的开放的动态过程,组织方式则是个体在反思中回溯过去的经验、展望未来的经验并使之融贯于现在的经验,进而对全部经验进行整合重组。由此,自传课程方法论实现了方法与内容、主体与方法的统一。综而观之,自传课程理论是一种自我实现取向的新人文主义课程,充盈着浓郁的生命意识和人文情怀,顺应了以人为本的时代发展潮流。由于自传课程理论与我国传统课程智慧的要旨相契合,并呼应了我国当前新课程改革提出的“为了每一位学生的发展”的核心理念,因此,它在我国的本土实践能够为发掘课程之于学生的生命意义及促进课堂教学的转型提供有益启示。
张天明[8]（2016）在《中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）》文中认为中国传统教学思想是中国教学论的文化根基。对这一文化根基的研究,是基于文化传承进行的与时俱进的诠释和探索,是中国教学论发展的基础研究。而中国传统教学思想研究之研究,是指从学术史角度对“中国传统教学思想研究”进行的梳理与审视,是中国传统教学思想学术研究发展的内在要求,是我国教学改革立足“本土根基”的实践需要,是中国特色教学理论构建与形成的应然选择,是中华民族教学自信培育与提升的重要途径。但到目前为止,人们对百年中的中国传统教学思想研究只是进行了较为零星地探讨。为此,有必要从学术史视角对中国传统教学思想百年研究的变化沉浮展开系统梳理,总结其中的利弊得失,以便为中国传统教学思想的未来研究和现代转换提供基础与参考。百年中国传统教学思想研究经历了三大时期:第一个时期为1912-1949年的“沉寂与兴起”时期。该时期的传统教学思想研究在“全盘西化”、“文化本位”、残酷战争等因素影响下先后经历了沉寂、兴起、微弱延续三个阶段。该时期的研究进展主要体现于三个维度:一是专题研究初步兴起。传统教学目的研究阐释了“闻道”和“育人”,但较为零散;传统教学原则方法研究整体相对繁荣,学法研究初步显现;有关传统教学内容、教学过程、教学时机、考试等其他思想研究有所涉及,但论述不多。二是比较类研究处于“表层对比”层次。虽出现了许多比较类的研究,但主要是追求民族教学自信下思想本身的对比。三是研究视角上史观多样。研究开始运用了实证史观、进化史观、实用史观、唯物史观等史学观点,不过,史观之外的其他视角非常缺乏。虽然该时期研究取得了较大成绩,但如下问题不得不让人思考:传统教学思想研究基本藏匿于教育思想研究之中;研究主要在教育史领域中展开,而极少进入教学论的学科视域;研究多为解读性研究,缺乏真正的实践教学运用;传统教学思想研究与外国教学理论研究呈现出难以融合样态。第二个时期为1949-1976年的“缓行与异变”时期。该时期的研究在“全盘苏化”、“中国化”、“革命化”等因素影响下先后经历了冷落、缓行、异变三个阶段。整个研究时期,相关论着不多,进展缓慢。该时期出现了学而不厌、启发教学、师生关系、闻道与行道、教学活动史等方面的研究专文,首部传统学习思想研究专着问世,传统教学思想研究初步独立。但是,该时期传统教学思想批判性“研究”铺天盖地,比较类研究集中于儒家教学思想与法家教学思想之间的对比。经过对这段时期的研究进行梳理后发现,该时期的研究在发展态势上处于踟蹰状态,研究总体“下沉”,但以潜隐的方式继续前行;研究性质逐步走向了异变,在文革时期达到高峰;研究主体的整体学术心态呈现出鲜明的“纠结”特征。第三个时期为1977-2014年的“恢复与发展”时期。该时期研究在“拨乱反正”、“国学热”、“本土化”等因素影响下逐步从恢复走向发展,进而达到相对兴盛。研究进展主要体现在三个维度:一是研究总体上走向独立化与体系化,出版了多部传统教学思想的相关学术着作;二是专题研究“百花齐放”。传统教学目的研究兼有整体与细微,开始延伸到“自然”层面;传统教学过程研究出现多种阶段论,其本质观也渐受重视;传统教学内容研究深入细化,出现总体概述和纵向梳理,阴阳学教学内容受到重视;传统教学原则与教学方法研究全面繁荣,古代读书法备受关注;教学艺术日渐受到重视,出现了禅宗教学艺术的专门研究;教学主体研究上,教师研究集中于社会地位和德能素质,师生关系研究主题和视角有所拓展。此外,其他方面的专题研究也取得一定进展。三是比较类研究涉及更多主题与人物,开始深入到文化内层。该时期的研究取得了很大成绩,看上去非常繁荣,但这种“繁荣”却令人担忧:其研究论着数量的飙升只是相对于以往研究绝对性的数字增长,这些论着在研究内容上内含大量重复,其所谓内容之丰富并非完全真实,而是具有一定的虚假性,且其研究话语的表达西方化,缺少中国自身话语的运用。纵观百年,我国传统教学思想研究呈现出“高-低-高”的起伏态势,研究从“教育藏匿”走向“教学独立”,研究从重于“教学”走向偏重学习,研究从重于事实叙述转向重视问题评论,研究从思想本身走向文化内层。百年里,我国传统教学思想研究虽然取得了一定成绩,但也存在着很多问题:重复性研究较多,许多主题未能拓展细化;研究地位边缘化,传统教学思想长期缺乏应有的重视;研究材料挖掘不够,原始材料与外延材料忽缺;研究视角与方法依然狭窄,难以对传统教学思想做到客观审视;研究话语他者化和政治化,非科学性显着。鉴于此,我国传统教学思想未来研究应该在如下几个方面努力:注重已有成果的学术梳理,挖掘原始典籍之教学本意,构建中国特色的教学话语,加强研究视角与方法的多维运用,强调中外教学思想的融合创生。
董振娟[9]（2014）在《中国传统生命教育思想研究》文中研究说明在当今人类享用着现代科技带来的财富和便捷的同时，也面临着一系列诸如能源过度消耗、生态环境恶化、自身生命异化、精神世界荒芜等严峻问题。这种现状引发了研究者尤其是教育领域里的研究者对生命问题的思考。教育要如何应对人类在当代社会所面临的困境，如何解决生命发展过程中的异化危机，成为了迫切需要解决的问题。在此背景之下，生命教育应运而生。1968年，美国教育学家杰·唐纳·华特士在加利福尼亚州创建了“阿南达村”学校，第一次明确提出了“生命教育”的概念，并在该学校中积极倡导和践行生命教育，从此生命教育的理论研究和实践探索在世界各地蓬勃发展。为了尽快解决教育领域里存在的漠视生命的问题，现代生命教育的研究更多地关注实践应用层面的研究，即使是理论层面的研究也多是对教育的生命意义论证及生命教育模式构建方面的研究。这方面的研究，无论在理论资源、价值观念，还是教育途径等方面，都在很大程度上受着西方现代生命哲学及生命教育理论与实践的影响。而关于中国传统生命教育思想的研究，乃至中西生命教育思想的对比研究却凤毛麟角，鲜有人问津。随着理论领域和实践领域里的广泛研究，近些年生命教育思想的研究开始受到关注，并逐渐开展起来。综观已有的生命教育思想研究，学者们大都从生命哲学的研究入手，从哲学的视域中审视生命的本然状态，并以此为基础观照教育的应为当为。这些研究虽然已经注意到了传统生命教育思想是研究生命教育问题的重要维度，但它们多是从哲学意义上探讨生命与教育的关系，直接进行生命教育思想研究的不多。源远流长的中华传统文化是中华民族共有的精神家园，其中包含着丰富的生命哲学和生命教育思想。而对传统的生命教育思想进行研究，从中汲取精神养分贯之于当前的生命教育实践之中，对于实现当今生命教育的目标、丰富生命教育的内容、完善现实的生命，具有重要的意义。而对于中国人而言，我们自身的生命需求与教化，是无法离开我们自身的文化传统及其在现实中的积淀的。中国的生命教育要走上一条健康的现代发展之路，使个体生命在现代社会生活中得以和谐发展，反思传统、研究传统是非常必要的。相对于西方国家，中国的生命教育研究和实践起步晚，成果较少，缺乏成功经验，因此更需要传统思想的支持，对传统生命教育思想的需求非常强烈。中国传统文化源远流长，自两汉之后，基本是沿着以儒家为正统，道家、释家为补充的模式在发展着。儒家、道家、释家三家思想是“中国传统文化认识生命的三条路径”①，从中国传统学术流派对中国文化发展的影响来看，儒家、道家与释家的思想无疑是最有影响力和代表性的。因此，笔者主要以这三家的生命教育思想为对象展开对中国传统生命教育思想的研究。本研究基于以上认识，试图对中国传统的生命教育思想进行较为系统的研究，以挖掘传统文化中关于生命及生命教育的思想，并以史为鉴，为我国生命教育理论的创建、发展，以及当前生命教育实践的有效开展提供借鉴和参考。中国传统的生命教育是一个广义的概念，其思想融合在家庭教育、学校教育、师徒授受、社会教育，甚至政治文化的传播之中，因此，传统的生命教育并非一定是有计划、有组织地进行的，这是本文立论的根本和前提。在此认识的基础上，本文的内容结构框架主要包括六个部分，各部分的主要观点如下：第一章对中国传统生命教育思想产生的社会历史和文化背景进行了考察。传统生命教育思想的产生一方面是与春秋战国时期的社会动荡与变革、绵延两千多年的封建体制密切相关，另一方面也与关注生命崇拜生命的文化传统相关，是对社会历史和文化特质的反映。第二章主要从儒家的生命本质观入手研究儒家的生命教育思想。儒家从伦理理性的角度研究生命的本质，他们对生命本质的理解生发于天地的“生生之德”，认为“仁”是天地之“生”性在人的生命中的体现，由此提出追求“仁”德，以生命社会价值的实现为最高的教育目标，并提出了“圣人”、“君子”、“大丈夫”等人格目标。在教育内容方面，儒家表现出了“贵生重仁”的思想，一方面教育人们要尊重天地“生”德，爱惜自然生命，另一方面更加强调对社会生命的完善，由此他们提出了以“仁”为核心的生命教育内容。在教育方法方面，儒家提出了因材施教、启发诱导、知行合一等一系列尊重学习者生命主体、体现生命教育精神的教育方法。第三章从道家的生命本质观入手研究道家的生命教育思想。道家对生命本质的理解是从本体论的角度进行的，他们认为“道生万物”，将“道”视为产生世界万物的本体。人的生命属于宇宙万物，是源于“道”的，源于道的人，其本性也就取决于道的本性。而关于道的本性，道家的观点是“道法自然”，只有与生俱来的本然的东西才是生命的本性，由此他们认为“自然、本然”就是生命的本质。因此道家的生命教育主张遵从本然、道法自然，以个体的自然生命存在为生命教育追求的最高价值，并提出了“真人”、“至人”等逍遥自由、超然物外的理想人格目标。在教育内容方面，道家提出了“重身贵生”的思想，认为生命教育的主要内容就在于促进自然生命的保全和长存。在教育方法方面，道家提出了“无为之教”的独特的教育方法。第四章研究的是释家的生命教育思想。释家以缘起论阐释生命，认为人的生命是源于无明妄为，因种种因缘和合而生，随因缘聚散生灭，本性为“空”。生命的价值在于去除“无明”，追求生命的自由解脱，进入涅盘境界，到达真如世界。因此，释家在生命教育中主张追求生命的超越价值，通过修行、顿悟等途径参悟生命智慧，达到生命的完满境界。其生命教育的目标在于促使众生悟道成佛，他们的教化内容就是围绕这一目标而设置的。佛经内容繁多复杂，但其基本要义在于“无我去累”，要求众生了悟生死本性是生命智慧的重要甚至是唯一的内容。为达成这一目标，需要把握以四圣谛与八正道为主要内容的佛教教义。第五章是在前三章研究的基础上对儒道释三家的生命教育思想进行异同分析，力图在比较研究中发现我国传统生命教育中共同的旨趣与不同的追求，在比较中挖掘传统生命教育思想中对当代生命教育更有参考价值的内容。中国的儒道释文化，都是关注“人生”的文化，这一特点使中国的传统文化带有浓厚的人文色彩，关注人的生命追求、探寻人生发展的道路就成了中国文化的精神核心。这一共同特点使中国传统的教育都非常重视生命问题，只不过他们对生命重视的侧重点存在差异。儒家重视生命的社会价值，道家注重生命的自然本性，释家则更看重生命对超脱境界的追求。而在生命态度上，儒家强调积极进取，不遗余力，为社会为国家做贡献；道家则主张顺其自然，逍遥自由；释家认为生命本性为空，故而持一种解脱出世的超然态度。中国传统生命教育思想对生命的共同关注与不同侧重相辅相成，互相补充，为今天的生命教育提供了丰富全面的理论借鉴。第六章以传统生命教育思想的研究为基础，审视我国当前教育中存在的问题，探索改善我国当前教育问题的对策，最终做到古为今用。当前的教育受功利主义价值取向和工具理性的影响，存在许多漠视生命，甚至奴役生命的现象，比如压抑生命活力、遏制生命自主、肢解生命整体、扭曲生命意义等。针对这些问题，传统的生命教育思想给出了许多可以借鉴的解决方案。重身贵生、珍爱生命，提升价值、追求超越，明确责任、积极承担，参悟生死、理性面对，都是很好应对工具理性对生命戕害的生命教育理念。传统生命教育思想中蕴含着丰富的生命智慧和教育资源，现代生命教育理应以中国优秀深厚的人文精神为基础，提升生命气象；从文化血脉的传承上培养“穷则独善其身，达则兼济天下”的生命情操；以源远流长的文化精粹滋育“志存高远”的豪迈生命品格；用丰富的传统智慧来涵养做人做事的博雅神韵，以此来建构现代人健康的人生观、生死观、生命存在的模式和生活的样式，这是生命教育最终的追求，也是人类生命得以安顿的诉求。
周晓微[10]（2014）在《现代性与中国佛耶对话（1911-1949）》文中进行了进一步梳理本论文试图达到以下目的：1)梳理目前为止对中国民国时期佛耶对话的研究成果；2)将佛教、基督教的佛耶对话放在同一个文本内进行比照（而不是像以往那样佛教和基督教的佛耶对话通常是分成两个主题来进行阐述）；3)阐释现代性对中国佛耶对话的影响；4)以民国时期为例,发现中国佛耶对话的困境与可能性,尤其是在现代性的背景之下；5)建立跨宗教的宗教对话形态。主要研究方法为文献分析、历史分析与比较分析。正文部分第二章首先从基督教开始,分析现代化背景下的中国基督教,主要以其对科学主义的论战为中心论据。然后通过一些代表人物分析基督教当中存在的三种对话形态。最后以中国基督教对佛教的借鉴收尾。第三章是佛教,结构与前一章节相似。中国佛教在民国时期与基督教之间的对话形态主要是合一形态的。此外由于西方文化带来了现代性的理念,作为西方文化代表之一的基督教,佛教由其也从多方面进行了借鉴与学习。第四章根据历史分析所得出的资料综合整理出中国佛耶两教和现代性在对话当中存在的相异处及相同处,尤其试图将后者构建为中国佛耶对话的平台。并尝试分析目前主要的宗教对话理论是否能总结民国时期中国佛耶对话的形态,从而在本文所建构的对话形态与过往的研究成果之间建立联系。本文的结论是民国时期的中国佛教在面临佛耶对话时有着与中国基督教并不完全一致的对话形态。由于同时期的中国佛教更要面对现代性问题,相比之下,来自于现代化西方的基督教更容易去进入多元性这个主题。
二、禅宗的主体教育思想初探（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、禅宗的主体教育思想初探（论文提纲范文）
（1）思想政治教育中生态审美教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 问题的提出及研究意义 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 国内外研究综述 |
| 一、国内研究综述 |
| 二、国外研究综述 |
| 第三节 研究思路、方法与创新 |
| 一、研究思路和内容 |
| 二、研究的基本方法 |
| 三、研究的创新点 |
| 第一章 生态审美教育的缘起 |
| 第一节 生态危机及审美救赎 |
| 一、文明时代的生态危机 |
| 二、生态美学的审美救赎 |
| 第二节 生态审美教育的内涵、本质及功能 |
| 一、生态审美教育的内涵 |
| 二、生态审美教育的本质 |
| 三、生态审美教育的功能 |
| 第三节 生态审美教育的理论资源 |
| 一、中国传统生态哲学美学智慧 |
| 二、生态审美教育的西方资源 |
| 第二章 思想政治教育中生态审美教育的理论与现实依据 |
| 第一节 思想政治教育中生态审美教育的理论依据 |
| 一、马克思恩格斯人的全面发展理论 |
| 二、马克思恩格斯生态审美观 |
| 三、习近平“山水林田湖生命共同体”理念 |
| 第二节 思想政治教育中生态审美教育的现实依据 |
| 一、思想政治教育的应然追求与现实困境 |
| 二、生态审美教育是人的片面发展的扬弃之路 |
| 第三章 思想政治教育教育者生态审美素养养成 |
| 第一节 思想政治教育教育者的生态审美素养 |
| 一、思想政治教育教育者生态审美素养的内涵 |
| 二、思想政治教育教育者生态审美素养的构成 |
| 第二节 思想政治教育教育者生态审美素养养成的作用 |
| 一、教育者的生态审美素养是有效实施生态审美教育的前提 |
| 二、教育者的生态审美素养是提升自身人格修养的重要途径 |
| 三、教育者的生态审美素养是胜任生态审美教育角色的重要保障 |
| 第三节 思想政治教育教育者生态审美素养的发展 |
| 一、理论之径 |
| 二、实践之行 |
| 第四章 思想政治教育受教育者生态审美生成 |
| 第一节 受教育者生态审美生成的内在依据 |
| 一、生态审美需要是一种本性需要 |
| 二、生态审美需要是一种高级的精神需要 |
| 三、生态审美需要是生态文明时代的现实需要 |
| 第二节 受教育者生态审美生成的条件 |
| 一、正视受教育者的生态审美需要 |
| 二、重视受教育者自然感性的培养 |
| 三、引导受教育者的审美取向 |
| 四、塑造受教育者的生态审美人格 |
| 第三节 受教育者生态审美生成的路径 |
| 一、家庭是受教育者生态审美生成的起点 |
| 二、学校教育是受教育者生态审美生成的重点 |
| 三、社会是受教育者生态审美生成的支点 |
| 第五章 思想政治教育介体的生态审美映现 |
| 第一节 思想政治教育中生态审美教育目标设定 |
| 一、思想政治教育中生态审美教育的旨归 |
| 二、生态审美教育目标的设置 |
| 第二节 思想政治教育中生态审美教育内容 |
| 一、辩证唯物主义生态实践观教育 |
| 二、整体和谐为美的生态审美观教育 |
| 三、诗意栖居生态生存观教育 |
| 四、亲和仁爱生命观教育 |
| 第三节 思想政治教育中生态审美教育方法及应用 |
| 一、生态审美教育的思想政治教育方法运用 |
| 二、生态审美教育方法的探索 |
| 第六章 思想政治教育中生态审美教育环境创设 |
| 第一节 生态审美教育环境创设的意义 |
| 一、有助于丰富受教育者的生态审美体验 |
| 二、有助于受教育者内化并践行生态审美教育内容 |
| 三、有助于提升受教育者的人生境界 |
| 第二节 生态审美教育环境创设的原则及特性 |
| 一、生态审美教育环境创设的原则 |
| 二、生态审美教育环境创设凸显的特性 |
| 第三节 创建生态审美教育环境 |
| 一、选取绿色温馨生态审美教育自然环境 |
| 二、构筑主体间性生态审美教育人际环境 |
| 三、营造富有诗意生态审美教育氛围 |
| 结语:生态审美教育——生命家园的回归之旅 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）青原禅系初期教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究主题 |
| 1.2 研究述评 |
| 1.2.1 期刊论文 |
| 1.2.2 学位论文 |
| 1.2.3 古今着作 |
| 1.3 研究思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 内容结构 |
| 第二章 青原行思禅宗教育研究 |
| 2.1 青原行思的生平 |
| 2.1.1 行思的早年经历 |
| 2.1.2 行思与慧能之机缘 |
| 2.2 公案中的教育思想 |
| 2.2.1“庐陵米价” |
| 2.2.2“恐以后无人承当” |
| 2.2.3 床下大斧 |
| 2.3 行思的主要教学方式是否为“巧说” |
| 第三章 石头希迁的教育思想研究 |
| 3.1 石头希迁的生平 |
| 3.2 石头希迁禅法中的教育思想 |
| 3.2.1 不拘一格 |
| 3.2.2 全面地看问题 |
| 3.2.3 兼顾主次 |
| 3.3 石头希迁的教学方式 |
| 3.3.1 不直说 |
| 3.3.2 斩断执念 |
| 3.3.3 接机巧妙 |
| 第四章 药山惟俨的教育思想研究 |
| 4.1 药山惟俨早年生平及参学经历 |
| 4.1.1 药山早年生平 |
| 4.1.2 药山之参学 |
| 4.2 药山惟俨禅学中体现的教育思想 |
| 4.3 药山惟俨的教学方式 |
| 4.3.1“不准学人看经” |
| 4.3.2 不轻易为众人说法 |
| 4.3.3 禅机“险峻” |
| 4.3.4 全面地看问题 |
| 4.3.5 尊重和维护学人的见解 |
| 第五章 青原禅系教育思想的传承及与其他思想的互动 |
| 5.1 推动李翱“援佛入儒”运动的发展 |
| 5.1.2 《复性书》所体现的禅宗教育思想 |
| 5.1.3 李翱“援佛入儒”的原因 |
| 5.2 对曹洞宗教育思想的影响 |
| 总结 |
| 参考文献 |
| 一 古籍类 |
| 二 今人着作 |
| 三 文集 |
| 四 硕博士学位论文 |
| 五 期刊论文 |
| 六 其他 |
| 攻读学位期间的研究成果及所获荣誉 |
| 研究成果 |
| 所获荣誉 |
| 致谢 |
（3）明清禅宗丛林制度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一 选题缘由与意义 |
| 二 概念及范畴界定 |
| 三 学术史回顾 |
| 四 研究思路与研究方法 |
| 五 创新点及难点 |
| 第一章 明代以前丛林制度的发展 |
| 第一节 丛林制度的形成 |
| 一、百丈怀海与《禅门规式》 |
| 二、《禅门规式》所反映的早期丛林制度 |
| 三、《禅门规式》在丛林制度史上的地位 |
| 第二节 宋元时期丛林制度的成熟及变化 |
| 一、《禅苑清规》与两宋丛林制度的成熟 |
| 二、从《敕修百丈清规》看元代丛林制度的变化 |
| 第二章 住持制度 |
| 第一节 住持的职责 |
| 一、说法活动 |
| 二、寺务管理活动 |
| 三、祝白活动 |
| 四、住持的领袖地位 |
| 第二节 住持的入院与退院 |
| 一、迎请新住持 |
| 二、新住持入院 |
| 三、住持进出寺院 |
| 四、住持退院 |
| 第三节 住持的世俗化 |
| 一、住持的神圣性减弱 |
| 二、住持的世俗性增强 |
| 第三章 僧职制度 |
| 第一节 西序头首 |
| 一、四大班首 |
| 二、书记 |
| 三、知藏 |
| 四、知客 |
| 五、侍者 |
| 第二节 东序知事 |
| 一、监寺 |
| 二、副寺 |
| 三、维那 |
| 四、典座 |
| 五、直岁 |
| 第三节 办公场所和列职杂务 |
| 一、序执寮舍及其管理 |
| 二、列职杂务与其办公场所 |
| 第四节 任免、监督、考核机制 |
| 一、僧职任免制度 |
| 二、监督考核制度 |
| 第五节 僧职制度的特点 |
| 一、继承并发展宋元僧职制度传统 |
| 二、统一性与多样性并存 |
| 三、等级色彩鲜明 |
| 四、有一定程度的平等性和民主性 |
| 五、深受子孙化、宗法化现象的影响 |
| 第四章 禅堂制度 |
| 第一节 禅堂的空间 |
| 一、禅堂外部空间 |
| 二、禅堂内部建置 |
| 第二节 禅堂管理制度 |
| 一、禅堂管理僧职 |
| 二、禅堂出入管理 |
| 三、禅堂管理规约 |
| 四、禅堂经济管理 |
| 五、禅堂管理制度的特征 |
| 第三节 禅堂修行生活制度 |
| 一、日常生活作息 |
| 二、修行活动规范 |
| 三、结制安居 |
| 四、打禅七 |
| 五、禅堂修行生活制度的时代变迁 |
| 第五章 传法制度 |
| 第一节 勘验付法 |
| 一、勘验付法的程序 |
| 二、付法的主观性和原则性 |
| 第二节 传法信物 |
| 一、付法偈与源流 |
| 二、其他信物 |
| 第三节 传法活动 |
| 一、面授付法 |
| 二、寄送和代付 |
| 三、关于传法活动的补充 |
| 第四节 传法制度的特点 |
| 一、继承性 |
| 二、宗派性 |
| 三、特殊性 |
| 第五节 传法制度存在的问题 |
| 一、修行与勘验趋于形式化 |
| 二、传法制度日益僵化 |
| 三、师家胡妄付法 |
| 四、付法泛滥 |
| 第六节 传法制度弊端的消极影响 |
| 一、使禅师素养普遍低下 |
| 二、使付法制度形式化 |
| 三、损害佛法的正信地位 |
| 四、加剧禅宗衰微 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历在学期间学术成果 |
（4）儿童教育的身体转向（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 身体在儿童教育中被遗忘或被忽视 |
| (二) 西方哲学中的身心二元论思考 |
| (三) “儿童”——一个特殊存在者的启示 |
| 二、核心概念说明 |
| (一) 身体与心灵的词源学考察 |
| (二) 身心问题的哲学和教育学传统解释 |
| (三) 身体与心灵概念的界定 |
| 三、文献综述 |
| (一) 西方哲学中的身体研究——梅洛—庞蒂与身体现象学 |
| (二) 中国哲学中的相关研究 |
| (三) 身体的社会学、政治学、美学、文化学、宗教哲学透视 |
| (四) 认知神经科学与具身认知研究 |
| (五) 身体与教育之关系——当代教育学视域中的身体研究 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究路径 |
| 第一章 认识的无身性:身体的遗忘 |
| 一、认识并不是心灵的专利 |
| 二、冰山之下的身体——知识与心灵的联姻 |
| (一) 身体与心灵对立的古典阐释 |
| (二) “笛卡尔的偏见”——身心二元论的症结 |
| 第二章 寻找失落的身体:重新定义人的存在 |
| 一、理性认识的批判与精神的客观发生 |
| (一) 感性是个体认识形式发生的前提 |
| (二) 感性在个体知识中是被动和消极的存在 |
| (三) 个体精神发生的客观性与物质性 |
| 二、胡塞尔对意识哲学的最后挽救 |
| (一) 个体的存在是理性与非理性的统一体 |
| (二) 意识的绝对性存在与纯粹直观 |
| (三) 传统感觉主义认识论的缺陷及其克服 |
| (四) 身体现象学的初步探索及对二元论的质疑 |
| 三、梅洛—庞蒂的反叛:从意识主体到身体主体 |
| (一) 个体存在的实存论旨趣 |
| (二) 身体的含混性及其与心灵的交织 |
| (三) 从身心二元对立到身心一体 |
| 第三章 中国哲学中的身心一体论 |
| 一、“体用不二”与“二元论”思维 |
| 二、身心一体论:“积极的身体观” |
| (一) 体知之知:儒家的修身之道 |
| (二) 身心之学:心学的深层语法 |
| (三) 含混的存在:道家的“一元论” |
| 第四章 身体存在的本质与儿童的再认识 |
| 一、身体与心灵的原初不可分性 |
| 二、肉身——厚重的历史存在 |
| 三、重新认识儿童及儿童教育学 |
| (一) 无身的客观主义思维危机 |
| (二) 身体发生与精神发生的历史生成 |
| (三) 儿童身体是物性与灵性的融合 |
| (四) 从争论到共识:身体是儿童认识发生的根源 |
| 第五章 重构儿童教育中身体与知识的联系 |
| 一、知识的无身性与教育的心智训练 |
| 二、走出儿童教育的二元论困境:杜威的尝试 |
| (一) 儿童的生长需要一个“理性睡眠期” |
| (二) 儿童的知识来源于身体与心智的融合 |
| (三) 儿童教育是身体活动与精神活动的一体化进程 |
| 三、思维的身体发生:皮亚杰的突破 |
| (一) 儿童认识的“非二元论”时期 |
| (二) 儿童认识:从身体动作到身体图式 |
| (三) 梅洛-庞蒂与皮亚杰的“对话” |
| 第六章 儿童教育:身体转向之理路 |
| 一、儿童教育学是身体教育学 |
| 二、身体转向的现代教育学逻辑 |
| (一) 传统无身性教育的本体论挑战 |
| (二) 重新审视教育场域中的“无身性”现象 |
| (三) 具身教育学的复归与重建 |
| 三、我是我的身体:身心一体的教育 |
| (一) 身体的“空场”与“在场” |
| (二) 从身体的束缚到身体的解放 |
| 四、身体转向的当代实践:具身教育课程的启示 |
| 结语 走在身体教育学的途中 |
| 参考文献 |
| 在读期间科研成果 |
| 后记 |
（5）生命的圆融 ——唐代华严教育思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 文献梳理 |
| 一、佛教教育研究的文献综述 |
| 二、华严宗思想研究的文献综述 |
| 三、华严宗教育思想研究的文献综述 |
| 第三节 研究方法及创新点 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究创新点 |
| 第四节 研究的核心内容 |
| 第一章 佛教的教育特征 |
| 第一节 佛教教育的界定 |
| 一、世俗教育与佛教教育 |
| 二、学校教育与佛教教育 |
| 三、宗教教育、哲学教育与佛教教育 |
| 第二节 佛教的教育内涵 |
| 一、佛教源起于对生命的观照 |
| 二、佛教旨归于生命的幸福 |
| 三、佛教的启悟性教育活动 |
| 第三节 佛教教育的构成 |
| 一、佛陀形象 |
| 二、僧众团体 |
| 三、教说三学 |
| 四、方便施教 |
| 第二章 华严教育思想及其哲学基础 |
| 第一节 如来藏识的人性论 |
| 一、如来藏识——人性与佛性 |
| 二、如来藏识的性质 |
| 第二节 转迷为智的觉悟论 |
| 一、观照“真如心”本性 |
| 二、体悟“菩提心”正觉 |
| 第三节 自在无碍的幸福论 |
| 一、涅盘——终极的解脱 |
| 二、圆融无碍的自在境界 |
| 第四节 信解行证的实践论 |
| 一、华藏果境唤众信 |
| 二、次第渐入解因果 |
| 三、离染无着满净行 |
| 四、实参普修证佛境 |
| 第三章 华严宗的判教及其教学原则 |
| 第一节 华严宗的判教体系 |
| 一、判教之始 |
| 二、华严判教 |
| 三、别教一乘 |
| 第二节 华严宗的教学原则 |
| 一、融会贯通的教学原则 |
| 二、摄三即一的教学原则 |
| 三、直显实相的教学原则 |
| 四、顿悟渐修的教学原则 |
| 五、取象表法的教学原则 |
| 第四章 华严学修的理想与师范 |
| 第一节 智行圆满的学修理想 |
| 一、修行榜样 |
| 二、华严三圣 |
| 三、三圣圆融 |
| 第二节 善财童子五十三参的学修示范 |
| 一、发心向佛 |
| 二、亲近善知识 |
| 三、持修普贤行 |
| 四、圆满境界 |
| 第三节 华严五祖的学修师范 |
| 一、专弘华严 |
| 二、学无常师 |
| 三、禅教并用 |
| 四、修佛治世 |
| 第五章 华严教育思想的当代价值 |
| 第一节 华严教育思想与后现代教育思潮的契合 |
| 第二节 华严教育思想召唤人文精神传统的回归 |
| 第三节 华严教育思想彰显生命教育价值 |
| 第四节 华严教育思想对学校教育改革的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（6）中国传统教育思想研究（论文提纲范文）
| 一、儒家的教育思想 |
| 二、道家的教育思想 |
| 1. 老子的教育思想 |
| 2. 庄子的教育思想 |
| 三、佛教的教育思想 |
| 1. 众生平等 |
| 2. 个性化 |
| 3. 生活化 |
（7）自传课程研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 自我的追寻：教育对我意味着什么 |
| (二) 现实的警醒：不能承受的生命之重 |
| (三) 理论的审思：课程研究的人学之维 |
| 二、术语界定 |
| (一) 自传 |
| (二) 自传课程 |
| 三、文献综述 |
| (一) 国外相关研究 |
| (二) 国内相关研究 |
| (三) 研究述评 |
| 四、研究设计 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究假设 |
| (三) 研究思路 |
| (四) 研究方法 |
| 五、研究创新 |
| 第一章 课程的危机：课程与自传的疏离 |
| 一、课程与自传疏离的原因 |
| (一) 控制取向的课程价值观 |
| (二) 客观主义的课程知识观 |
| (三) 程序主义的课程方法论 |
| 二、课程与自传疏离的结果 |
| (一) 教师和学生沦为“被压迫者” |
| (二) 课程本体定位的偏差 |
| (三) 学校教育的异化 |
| 小结 |
| 第二章 将课程理解为自传文本：自传课程的概念重建 |
| 一、自传课程的基本内涵 |
| 二、自传课程的多重面向 |
| (一) 课程与经验的关系：课程即存在体验 |
| (二) 课程与知识的关系：课程即自我知识 |
| (三) 课程与个人的关系：课程即个人生活史 |
| (四) 课程与社会的关系：课程即复杂的会话 |
| 三、自传课程的价值意蕴 |
| (一) 解放兴趣 |
| (二) 关怀伦理 |
| (三) 理解品格 |
| 小结 |
| 第三章 自传课程的理论基础 |
| 一、生活体验的澄明：现象学的视角 |
| (一) 胡塞尔的超验现象学 |
| (二) 舒茨的现象学社会学 |
| 二、自我知识的确证：个人知识论的视角 |
| (一) 杜威的参与者知识论 |
| (二) 波兰尼的个人知识论 |
| 三、个人价值的彰显：存在主义的视角 |
| 四、内在自我的揭示：精神分析的视角 |
| 小结 |
| 第四章 自传课程的演进脉络 |
| 一、威廉·派纳的开创性探索 |
| 二、自传课程三种主要学术流派的形成 |
| (一) 主体自我意识的觉醒：自传课程(currere)理论与实践研究流派. |
| (二) 建构性别身份认同：女性主义自传研究流派 |
| (三) 从个人生活史中探寻教育的意义：教师自传研究流派 |
| 三、新时期自传课程理论的泛化 |
| 小结 |
| 第五章 自传课程的方法之维 |
| 一、自传课程方法的两重性：反思自我与理解他者 |
| 二、反思自我：自传课程的自我研究方法 |
| (一) “回溯”：对过去自我的回忆 |
| (二) “前瞻”：对未来自我的想象 |
| (三) “分析”：对现在自我的审思 |
| (四) “综合”：重建自我的反思性实践 |
| 三、理解他者：自传课程的他者研究方法 |
| (一) 收集自传素材 |
| (二) 形成自传主题 |
| (三) 分析自传经验 |
| (四) 解释自传经验 |
| (五) 采取介入行动 |
| 四、自传课程方法的取向：走向解放取向 |
| (一) 客观取向的自传研究 |
| (二) 解释取向的自传研究 |
| (三) 解放取向的自传研究 |
| 小结 |
| 第六章 自传课程的实践阐释 |
| 一、自传课程理论与中国传统课程智慧的契合 |
| (一) 自传课程理论与儒家课程智慧的契合 |
| (二) 自传课程理论与道家课程智慧的契合 |
| (三) 自传课程理论与佛学课程智慧的契合 |
| 二、自传课程理论在中国语境中实践考察——以儿童自传为例 |
| (一) 自我的身份认同：儿童存在性自传的探微 |
| (二) 课程知识的学习：儿童认知性自传的探微 |
| (三) 课堂生活的交往：儿童社会性自传的探微 |
| 三、自传课程理论的实践反思与展望 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间所取得的科研成果 |
（8）中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、论文选题的缘由 |
| (一) 中国传统教学思想学术研究发展的内在要求 |
| (二) 我国教学改革立足“本土根基”的实践需要 |
| (三) 中国特色教学理论构建与形成的应然选择 |
| (四) 中华民族教学自信培育与提升的重要途径 |
| 二、研究的基本现状 |
| (一) 传统教学思想研究之研究的发展概况 |
| (二) 传统教学思想研究之研究的内容梳理 |
| (三) 传统教学思想研究之研究存在的问题 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第二章 沉寂与兴起:1912-1949年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络:沉寂--兴起--微弱延续 |
| (一) 清朝晚期传统教学思想研究的开端 |
| (二) 1912-1927年传统教学思想研究的沉寂 |
| (三) 1928-1942年传统教学思想研究的兴起 |
| (四) 1943-1949年传统教学思想研究的微弱延续 |
| 二、研究的主要进展:专题研究初兴·表层对比·史观多样 |
| (一) 传统教学目的研究:零散性地阐释“闻道”和“育人” |
| (二) 传统教学原则方法研究:整体相对繁荣与学法研究初步显现 |
| (三) “边缘化”教学专题研究:简要探讨中潜含着较大发展空间 |
| (四) 比较类研究:追求民族教学自信下的“表层对比” |
| (五) 研究视角:史观解读的多样与其他视角的缺乏 |
| 三、研究初步兴起之反思 |
| (一) 传统教学思想研究基本藏匿于教育思想研究之中 |
| (二) 传统教学思想研究主要在教育史领域中展开 |
| (三) 传统教学思想研究大多为解读性研究 |
| (四) 传统教学思想与外国教学理论研究难以融合 |
| 第三章 缓行与异变:1949-1976年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络 |
| (一) 1949-1955年传统教学思想研究的冷落 |
| (二) 1956-1965年传统教学思想研究的缓行 |
| (三) 1966-1976年传统教学思想研究的异变 |
| 二、研究的主要内容:专题研究细化·首着问世·儒法比较 |
| (一) “元素性”研究状况:从“整体观照”走向“专题细化” |
| (二) 研究初步独立的标志:首部传统学习思想研究专着问世 |
| (三) 研究异变集中表现:传统教学思想批判性“研究”铺天盖地 |
| (四) 比较类研究之转向:儒与法教学思想比较“研究”最受关注 |
| 三、研究缓行异变之省思 |
| (一) 研究发展之基本态势:踟蹰 |
| (二) 研究性质之变化状况:异变 |
| (三) 研究主体之学术心态:纠结 |
| 第四章 恢复与发展:1977-2014年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络:恢复--发展--兴盛 |
| (一) 1977-1983年传统教学思想研究的恢复 |
| (二) 1984-1996年传统教学思想研究的发展 |
| (三) 1997-2014年传统教学思想研究的兴盛 |
| 二、研究的主要进展:独立化·百花齐放·文化内层 |
| (一) 研究走向独立化与体系化,多部研究着作诞生 |
| (二) 教学目的研究兼顾整体与细微,延伸到“自然”层面 |
| (三) 教学过程研究出现多种阶段论,教学本质观引起注意 |
| (四) 教学内容研究深入细化,出现纵向梳理和阴阳学研究 |
| (五) 教学原则与方法研究全面繁荣,读书法备受关注 |
| (六) 教学艺术日渐受到重视,出现禅宗教学艺术专门研究 |
| (七) 教学主体关系研究视角拓展,教师地位和德能颇受重视 |
| (八) 比较类研究涉及更多主题与人物,开始深入文化内层 |
| 三、研究兴盛繁荣之忧思 |
| (一) 总体繁荣景象之简要描绘 |
| (二) 数量飙升之思:绝对与相对 |
| (三) 内容丰富之思:真实与虚假 |
| (四) 研究话语之思:西方与中国 |
| 第五章 特点与趋势:百年传统教学思想研究之总体论析 |
| 一、纵向观照:百年传统教学思想研究嬗变的主要特点 |
| (一) 研究呈现出“高-低-高”的起伏态势 |
| (二) 研究从“教育藏匿”走向“教学独立” |
| (三) 研究从重于事实叙述转向重视问题评论 |
| (四) 研究从重于“教学”走向偏重学习 |
| (五) 研究从“思想本身”走向“文化内层” |
| 二、横向反思:百年传统教学思想研究存在的主要问题 |
| (一) 重复性研究普遍,许多主题未能深入细化 |
| (二) 研究地位边缘化,长期缺乏应有的重视 |
| (三) 研究材料挖掘不够,原始和外延材料忽缺 |
| (四) 研究视角与方法依然狭窄,难以客观审视 |
| (五) 研究话语他者化与政治化,非科学性显着 |
| 三、未来展望:我国传统教学思想研究发展的应然趋势 |
| (一) 清思待进------注重已有成果的学术梳理 |
| (二) 返璞归真------努力挖掘材料的教学本意 |
| (三) 话语重构------构建中国特色的教学话语 |
| (四) 立体透视------加强视角方法的多维运用 |
| (五) 融合创生------强调中外思想的有机结合 |
| 主要参考文献 |
| 读博期间的科研成果 |
| 后记 |
（9）中国传统生命教育思想研究（论文提纲范文）
| 目录 |
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、 问题缘起 |
| （一） 现行教育中生命意识的缺失 |
| （二） 生命教育研究中传统生命教育思想研究的欠缺 |
| 二、 研究意义 |
| （一） 有利于深入挖掘传统的生命教育思想 |
| （二） 为生命教育的理论研究提供思想基础 |
| （三） 为中国的生命教育实践提供理论支持 |
| 三、 相关概念界定 |
| （一） 生命教育 |
| （二） 生命 |
| （三） 中国传统生命教育思想 |
| 四、 研究综述 |
| （一） 在中国传统生命哲学思想研究中涉猎部分生命教育思想的内容 |
| （二） 在生命教育理论研究中涉猎部分中国传统生命教育思想的内容 |
| （三） 对某一时期或某一人物的生命思想进行研究并审视其现代教育价值 |
| 五、 研究思路、研究方法与创新之处 |
| （一） 研究思路 |
| （二） 研究方法 |
| （三） 创新之处 |
| 第一章 中国传统生命教育思想产生的社会历史和文化背景 |
| 一、 社会历史背景 |
| （一） 春秋战国时期的时代变革和社会动荡 |
| （二） 两千年封建农业经济的绵延 |
| （三） 相对封闭的辽阔的地理环境 |
| 二、 文化背景 |
| （一） 上古时期的文化背景 |
| （二） 春秋战国时期文化的繁荣 |
| （三） 两千年的封建文化背景 |
| 第二章 儒家的生命教育思想 |
| 一、 儒家的生命观 |
| （一） 生命本质观：从伦理理性的角度关照生命 |
| （二） 生命价值观：重视生命的社会价值 |
| （三） 生命过程观：生死有命，生死俱善 |
| 二、 儒家的生命教育观 |
| （一） 生命教育目标：济世利民，追求仁德 |
| （二） 生命教育内容：贵生重仁 |
| （三） 生命教育方法：自我教育、启发诱导 |
| 三、 儒家生命教育思想评析 |
| （一） 儒家生命教育思想的积极意义 |
| （二） 儒家生命教育思想的消极之处 |
| 第三章 道家的生命教育思想 |
| 一、 道家的生命观 |
| （一） 生命本质观：道法自然 |
| （二） 生命价值观：重身贵生 |
| （三） 生命过程观：生死自然，苦生乐死 |
| 二、 道家的生命教育观 |
| （一） 生命教育目标：超越身心，追求自由 |
| （二） 生命教育内容：养生循道 |
| （三） 生命教育方法：无为之教 |
| 三、 道家生命教育思想评析 |
| （一） 道家生命教育思想的积极意义 |
| （二） 道家生命教育思想的消极之处 |
| 第四章 释家的生命教育思想 |
| 一、 释家的生命观 |
| （一） 释家生命观的理论渊源 |
| （二） 生命本质观：缘起性空 |
| （三） 生命价值观：生命的超越 |
| （四） 生命过程观：生死自然，生死俱空 |
| 二、 释家的生命教育观 |
| （一） 生命教育目标：涅盘 |
| （二） 生命教育内容：无我去累 |
| （三） 生命教育方法：顿悟与修行 |
| 三、 释家生命教育思想评析 |
| （一） 释家生命教育思想的积极意义 |
| （二） 释家生命教育思想的消极之处 |
| 第五章 中国传统生命教育思想的异同比较 |
| 一、 生命本质之“道”的异同 |
| 二、 生命教育目标的异同 |
| 三、 生命教育内容的异同 |
| 四、 生命教育方法的异同 |
| 五、 生命教育理念的异同 |
| 第六章 中国传统生命教育思想对我国当前教育的启示 |
| 一、 我国当前教育中存在的生命异化现象 |
| （一） 我国当前教育中存在生命异化现象的原因 |
| （二） 我国当前教育中关于生命的异化及其具体表现 |
| 二、 以古观今，改善我国当前教育中生命异化现象的对策 |
| （一） 珍爱生命的存在，欣赏人生的美好 |
| （二） 提升生命的境界，追求人生的价值 |
| （三） 明确生命的责任，树立积极的人生态度 |
| （四） 克己复礼，明确生命的自由性与约束性 |
| （五） 传承“天人合一”，关爱一切生命 |
| （六） 参悟生死智慧，理性面对死亡 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（10）现代性与中国佛耶对话（1911-1949）（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 重要的界定 |
| 1.1.1 对“对话”的界定 |
| 1.1.2 本文视野中的现代性 |
| 1.1.3 对宗教对话形态的界定 |
| 1.2 研究目的,流程和方法 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 流程和方法 |
| 1.3 对民国时期中国佛耶对话研究的历史回顾 |
| 1.3.1 大陆学者的研究 |
| 1.3.2 港台学者的研究 |
| 1.3.3 海外学者的研究 |
| 1.3.4 小结 |
| 1.4 论述架构 |
| 2 中国基督教与佛耶对话 |
| 2.1 现代性背景下的中国基督教 |
| 2.1.1 天主教 |
| 2.1.2 基督新教 |
| 2.2 中国基督教的佛耶对话视角 |
| 2.2.1 天主教 |
| 2.2.2 基督新教 |
| 2.2.3 形成不同对话形态的主观原因浅析 |
| 2.2.4 不同形态效果浅析 |
| 2.2.5 小结 |
| 2.3 中国基督教对佛教的借鉴述评 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 中国佛教的现代化与佛耶对话 |
| 3.1 现代性与民国时期的中国佛教 |
| 3.1.1 中国佛教与科学的对话 |
| 3.1.2 法相宗、净土宗、禅宗、密宗 |
| 3.1.3 太虚大师与佛教的现代化 |
| 3.1.4 庙产兴学 |
| 3.1.5 小结 |
| 3.2 中国佛教的佛耶对话视角 |
| 3.2.1 以合一形态为主 |
| 3.2.2 小结 |
| 3.3 中国佛教对基督教的借鉴述评 |
| 3.3.1 方法上的借鉴 |
| 3.3.2 小结 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 民国时期佛、耶、现代性关系比较 |
| 4.1 相异处 |
| 4.1.1 缘起论、创造论、进化论 |
| 4.1.2 合一与多元化 |
| 4.1.3 现代性的自生与外来 |
| 4.1.4 小结 |
| 4.2 对话的平台 |
| 4.2.1 灵性与无位格的至高者 |
| 4.2.2 现时性与去除私欲的公众利益 |
| 4.2.3 民国时期宗教共同体建构的尝试 |
| 4.2.4 对话的可能性与效果 |
| 4.2.5 小结 |
| 4.3 对话模式的反思 |
| 4.3.1 佛耶与现代性的对话模式 |
| 4.3.2 合一路径 |
| 4.3.3 相交路径 |
| 4.3.4 实践上的合一,理念上的相交 |
| 4.3.5 既平行又相交的超越对话 |
| 4.3.6 比较 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 结论 |
| 5.1 攻与防/此岸与彼岸 |
| 5.2 本文的贡献与局限 |
| 参考文献 |
| 作者简历 |
四、禅宗的主体教育思想初探（论文参考文献）
- [1]思想政治教育中生态审美教育研究[D]. 张丽娜. 湖北大学, 2020(01)
- [2]青原禅系初期教育研究[D]. 刘云鹤. 江西科技师范大学, 2019(02)
- [3]明清禅宗丛林制度研究[D]. 王荣湟. 南开大学, 2017(05)
- [4]儿童教育的身体转向[D]. 陈乐乐. 南京师范大学, 2017(12)
- [5]生命的圆融 ——唐代华严教育思想研究[D]. 李宇环. 吉林大学, 2016(08)
- [6]中国传统教育思想研究[J]. 董伟. 边疆经济与文化, 2015(11)
- [7]自传课程研究[D]. 冯加渔. 华东师范大学, 2015(10)
- [8]中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）[D]. 张天明. 南京师范大学, 2016(05)
- [9]中国传统生命教育思想研究[D]. 董振娟. 山东师范大学, 2014(09)
- [10]现代性与中国佛耶对话（1911-1949）[D]. 周晓微. 浙江大学, 2014(12)